Hace ya algunos años que una minoría de los científicos que se encuentran trabajando sobre la adquisición de lenguas extranjeras ha abogado por la utilización sistemática de las competencias ya adquiridas en otras lenguas para la enseñanza de un tercer, cuarto o quinto idioma. De este modo se ha ido formando una disciplina particular, la llamada "investigación sobre la adquisición de terceras lenguas" (third language acquisition research, Tertiärsprachenforschung).¹ Esta disciplina se ha desarrollado en el ámbito europeo. En los Estados Unidos y en el resto del mundo, las investigaciones sobre la adquisición de segundas lenguas (y el aprendizaje de lenguas extranjeras) se restringen al estudio de la relación entre la primera y la segunda lengua y a su adquisición - ya sea en un contexto natural o institucional.²

En cuanto a la didáctica del aprendizaje simultáneo de varias lenguas (Mehrsprachigkeitsdidaktik), el eurocentrismo es todavía más evidente. Por lo que yo sé, ni siquiera existe una expresión inglesa para esta disciplina. En ella no se examina la adquisición de una única tercera lengua, sino que se trata de aportar métodos distintos para la adquisición simultánea de competencias en varias lenguas extranjeras a la vez. La poliglosía perseguida de este modo - aun restringiéndose a las competencias receptivas como la comprensión escrita o auditiva - responde a la aspiración de la política europea de ampliar las posibilidades de intercomprensión entre los europeos.³

Este nuevo método de aprendizaje supone una gran economía (en términos de tiempo y esfuerzo intelectual) cuando se aplica a la adquisición de lenguas semejantes. Por eso, la mayoría de los proyectos se restringe a distintas familias de lenguas, como las lenguas románicas, germánicas o eslavas. Los más conocidos se han adaptado al aprendizaje de lenguas románicas, como por ejemplo el proyecto GALATEA (Grenoble) y EUROM 4 (Aix - Salamanca - Roma - Lisboa) (para estudiantes que tienen las lenguas románicas como idioma materno) o el proyecto EuroComRom (Frankfurt) para germanohablantes.⁴

Aunque la conexión del aprendizaje de varias lenguas es una aspiración en toda Europa,⁵ hasta hoy apenas existen investigaciones sobre la realidad del aprendizaje en las escuelas y universidades.⁶ Por ello se plantea la cuestión siguiente: ¿En qué medida estudiantes normales, es decir, no especialmente entrenados en la comparación de lenguas, utilizan sus competencias en varias lenguas extranjeras para aprender otros idiomas?⁷ Este análisis me parece imprescindible con vistas a señalar las limitaciones y lagunas metodológicas a las que los nuevos métodos tendrán que dar respuesta.

1. DESCRIPCIÓN DEL GRUPO DE INFORMANTES

Cuatro grupos de estudiantes participaron en este estudio: dos grupos para principiantes de lengua española e italiana respectivamente (primer ciclo) y un grupo de lingüística románica general del cuarto ciclo.⁸ Además se ha incluido un grupo del proyecto EuroComRom de la Universidad de Frankfurt que trabaja en la transmisión simultánea de competencias de lectura en seis lenguas románicas (francés, catalán, italiano, portugués, rumano y español). Se trata, sobre todo, de conseguir que los estudiantes se habitúen al uso de diversas estrategias de inferencia.

Por consiguiente, nuestra muestra abarca tres cursos normales y, como elemento de comparación, un curso de los que han sido especialmente diseñados para el aprendizaje simultáneo de varias lenguas. Era mi intención que todos estos cursos estuvieran compuestos, en su mayor parte, por estudiantes de lenguas románicas ya que, de este modo, era posible examinar la utilización de competencias en lenguas tipológicamente semejantes. He intentado, por ejemplo, observar en qué medida las competencias en francés son utilizadas en la adquisición del italiano o del español.⁹ Puesto que la mayoría de los estudiantes poseen conocimientos de francés, inglés y latín, esta selección resultaba muy adecuada. También tuve interés en contar con informantes que solamente poseyeran nociones básicas de italiano y español o incluso que carecieran de conocimientos en estos idiomas para, de este modo, enfrentarles a dificultades léxicas y obligarles a aplicar estrategias de inferencia.

2. Distribución de las competencias lingüísticas

Casi siempre la didáctica de lenguas extranjeras y los manuales de aprendizaje de idiomas proceden como si la respectiva lengua meta (target language, langue cible) fuera la primera lengua extranjera del estudiante.¹⁰ Una mirada al número de lenguas habladas por persona muestra que tal procedimiento es absurdo. Observen la tabla 1. Los valores numéricos se basan en las indicaciones hechas por los informantes en un cuestionario que se refería a las competencias lingüísticas individuales:

Se puede comprobar que, como término medio, los informantes tienen competencia en cinco o seis lenguas, incluyendo la lengua materna. Aquí existe un enorme potencial de saber, hasta hoy descuidado por la didáctica de lenguas extranjeras. Naturalmente hay que reconocer que los informantes elegidos eran en su mayoría estudiantes de filología por lo que se presupone que tienen un mayor interés en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Sin embargo, siendo realistas, se podrían calcular para otros ámbitos académicos una media de dos a tres lenguas extranjeras (lógicamente me estoy refiriendo a la situación en Alemania).

Fácilmente se pueden observar las combinaciones lingüísticas más frecuentes de esta tabla: casi todos los informantes poseen conocimientos de alemán, inglés y francés así como de español o italiano. Estas dos últimas lenguas están distribuidas de manera casi complementaria. Sólo 21 informantes tienen competencias en español e italiano simultáneamente.¹² A menudo se añade el latín, lengua que conocen unos dos tercios de todos informantes.

Como era de esperar, la gran mayoría de los informantes (67%) dispone de la combinación alemán como lengua materna e inglés y francés como las dos lenguas extranjeras más avanzadas. El español y el italiano figuran como típicas terceras lenguas, también en cuanto a los niveles perseguidos. Lo que llama la atención es la baja puntuación de las competencias en latín y en ruso: 38 de las 71 menciones de latín la califican como la lengua extranjera de nivel mas bajo, en ruso lo hacen 9 de 15 menciones en total. Las dos lenguas tienen en común que son frecuentemente aprendidas a la fuerza y que después no se vuelven a utilizar ? pero de eso no son responsables estas lenguas-. En cuanto al latín, se añade que su aprendizaje se restringe en general a las competencias receptivas. Los informantes, sin embargo, parecen haber tomado las competencias productivas como criterio principal en sus clasificaciones.

3. LA PRUEBA

Junto al cuestionario lingüístico-biográfico ya citado, los participantes del curso de italiano recibieron un cuestionario con una breve noticia de la prensa italiana; los participantes del curso de español, un texto español correspondiente.¹⁴ En cada uno de los dos textos había 13 palabras subrayadas que los informantes tenían que traducir. Cuando el informante no sabía indicar espontáneamente la significación de una palabra, tenía que indicar las estrategias que aplicaba para inferir el sentido. En el curso de lingüística románica general se dio el texto italiano a los participantes con italiano como lengua suplementaria (que tenían el francés como lengua principal); el texto español fue dado a los participantes con español como lengua suplementaria. Como los participantes del curso EuroCom habían sido entrenados para la comprensión de varias lenguas románicas, se les dio el texto italiano y el texto español a la vez. Compare los textos:

Toda la prueba duraba unos 30 minutos.

4. RESULTADOS

En cuanto a la inferencia del sentido, quisiera distinguir las estrategias siguientes:

Analicemos, en primer lugar, el grupo mayor, es decir, los que claramente prefirieron una o dos estrategias. En la tabla 5 sólo están registradas estas estrategias preferidas con su respectivo número de informantes:¹⁶

Las observaciones hechas antes son, en su mayor parte, confirmadas por este cuadro en el que se recogen todas las aplicaciones de estrategias. De nuevo las inferencias mediante la lengua extranjera mejor sabida predominan en todas las muestras. Desde la segunda hasta la cuarta posición se encuentran nuevamente las inferencias mediante el contexto, la lengua más semejante y la lengua materna, aunque hay que reconocer que para las posiciones 2 a 4 la secuencia no es homogénea en todos los grupos.

Antes de interpretar los resultados cabe formular algunas reservas: 

1. Esta evaluación sólo da cuenta de las explicaciones aportadas por los mismos informantes ? posibles estrategias sin comentar no se tomaron en consideración, ya que su interpretación sería a menudo arbitraria. (¿Cómo habría que determinar, por ejemplo, de qué lengua se dedujo el sentido de la palabra italiana finanziare, si el informante mismo no da ninguna indicación al respecto?)
2. Hemos considerado a los informantes como grupos ? en una próxima etapa se trataría de relacionar las biografías lingüísticas de cada uno con los resultados respectivos ? etapa que no se podrá demostrar en el marco previsto para este estudio.¹⁸
3. Los resultados sólo valen para las combinaciones de lenguas mencionadas y no se pueden transferir a otras lenguas meta. Si la lengua de destino fuera el danés, por ejemplo, se podría esperar con gran probabilidad una tasa de deducciones de la lengua materna (o sea, la alemana) mucho más alta ? en el caso de una lengua meta tipológicamente tan lejana como el turco o el húngaro no me atrevería a emitir ningún pronóstico. ¹⁹ 

CONCLUSIONES

1. A la hora de decodificar una palabra de origen románico, los germanohablantes suelen recurrir a la lengua extranjera que mejor dominan. Esta observación vale en todo caso si esta lengua extranjera es el inglés u otra lengua románica. Otras estrategias frecuentemente empleadas son la deducción a partir del contexto, o sea del conocimiento del mundo, o de la lengua extranjera conocida que sea tipológicamente más cercana. El papel de la lengua materna en este proceso parece ser menos importante. Así, la palabra selección se podría haber deducido fácilmente del alemán Selektion. Sin embargo, la estrategia más utilizada fue la deducción del francés sélection o del inglés selection. Para este fenómeno considero dos posibles explicaciones: primero sería posible que las personas acostumbradas a aprender otras lenguas, como los estudiantes de filología románica, establezcan un límite bastante estricto entre su vocabulario materno, por un lado, y el léxico extranjero, o mejor dicho, el léxico latino-románico, por otro (éste comprende también una buena parte del vocabulario inglés). Si fuera en realidad así, sería necesario replantearse la cuestión del almacenamiento de palabras tipológicamente parecidas, esto es, de los llamados cognates. 

En segundo lugar se puede imaginar que los extranjerismos respectivos en alemán no se transfieren por las siguientes razones: porque (a) estilísticamente están fuertemente marcados, (b) en comparación con sus parejas románicas están semánticamente más restringidos y (c) muestran una frecuencia de uso muy baja.²¹ Así la palabra alemana Selektion designa una selección muy específica, sobre todo en el contexto de la biología, mientras que la palabra francesa sélection dispone de un campo de aplicación mucho más amplio. 

El hecho de que hablantes mono- o bilingües con una lengua románica como lengua materna recurran sobre todo a esta lengua románica, apoya la segunda explicación. Parece imposible demostrar contundentemente una separación general y estricta entre la lengua materna y lenguas extranjeras en el lexicón mental.

2. Teniendo en cuenta que las estrategias preferidas no dependen sólo de factores personales (como temperamento, costumbres y facilidades para aprender, competencias lingüísticas etc.),²² sino también de las constelaciones lingüísticas respectivas, hay que suponer que el acceso a las informaciones en el lexicón mental varía según la constelación lingüística. De tal modo es imaginable que en el caso de una confrontación entre una lengua materna románica y otra lengua románica como lengua meta se encuentre bloqueado en un primer momento el acceso a elementos de otras lenguas extranjeras. En el caso de la constelación lengua materna germánica ? lengua meta románica, en cambio, se recurriría primero a la lengua extranjera mejor dominada ? siempre y cuando esté tipológica o genéticamente relacionada con la lengua meta-. Si busco el significado de una palabra románica, busco entonces en las partes del lexicón mental que mejor ofrecen una base para transferencias románicas. Entre ellas hay que contar el inglés que, como hemos visto, figuró muchas veces como lengua extranjera mejor dominada. Así una forma alemana se puede ignorar incluso si es casi idéntica a la forma románica. Para ilustrar este fenómeno citaré un ejemplo personal. Al intentar traducir el título de una canción en esperanto, "Nokto al la urbo falas", fracasé porque quería deducir falas del portugués falar (hablar). Ni por el contexto ni por mi competencia lingüística (en alemán) se me ocurrió la deducción mucho más obvia ? y correcta ? del alemán fallen ('caer'). Es el entorno románico entonces lo que me hizo seguir una pista falsa. 

Independientemente de la constelación de lenguas se puede anotar que estrategias basadas en el contexto sólo suelen intervenir cuando las estrategias basadas en palabras sueltas requieren ser completadas, no están a disposición o fallan con toda seguridad. Hay que añadir que (por supuesto) las verdaderas estrategias basadas en el contexto presuponen un mínimo de competencia lingüística, mientras que para las estrategias que se basan en conocimientos del mundo suele bastar con un nombre propio como punto de referencia (en nuestros textos Klinsmann y Diana). 

3. Dos premisas conducen a una tercera conclusión: a) Cuando un informante dispone de varias bases de transferencia (p.e. el alemán Selektion, el francés sélection y el inglés selection para decodificar el español selección), elige la base que se le presenta primero, es decir, la base que en su lexicón mental más se asocia con el estímulo gráfico presente selección. b) La lengua extranjera mejor dominada suele ser aquella que más utiliza.

Estas dos premisas sustentan la siguiente hipótesis: en la selección de una base de transferencia concurren dos factores: su frecuencia así como el grado de semejanza con la palabra de la lengua meta. Si una posible base de transferencia que se parece mucho a la forma por decodificar tiene un uso muy restringido, es más probable que se recurra a una base con alta frecuencia, incluso si se parece menos a la forma desconocida.²³ El hecho de que se recurriera con mayor frecuencia a la lengua extranjera mejor dominada como fuente de decodificación que a la lengua (disponible) que sea tipológicamente más parecida a la lengua meta parece darle peso a esta hipótesis. Puede que las bases de transferencia estén más cercanas entre estas últimas, en comparación con las bases disponibles en la lengua extranjera mejor dominada. Sin embargo, se utilizan mucho menos.

En todo caso podríamos decir que en el proceso del aprendizaje de una nueva lengua meta el vocabulario de las distintas lenguas extranjeras de un hablante tal vez tenga mayor importancia que el vocabulario del que dispone en su lengua materna. Esta afirmación vale aún más cuando las distintas lenguas extranjeras están etimológicamente emparentadas. Por ello la didáctica de lenguas extranjeras haría bien en aprovechar las sugerencias de la todavía joven didáctica del aprendizaje simultáneo de varias lenguas y dejar de actuar como si cada lengua por aprender fuera la primera lengua extranjera de aquel que la aprende.

NOTAS

¹En este campo de estudios habría que nombrar a Bahr/Bausch et al. (1996) en la filología románica y a Hufeisen/Lindemann (1998) con una orientación más bien hacia el alemán. Mißler (1999) analiza estrategias de aprendizaje del francés, italiano, español y turco como terceras lenguas extranjeras a través de preguntas sobre sus experiencias personales planteadas a personas que aprenden una lengua extranjera.

² En cuanto a esta distinción véase Fernández (1997: 37-39). Aunque fuera de Europa también se está empezando a analizar el multilingüismo ? véase p.e. Cenoz/Genesee (1998) ? la mayoría de las veces sólo se analizan áreas de contacto lingüístico en las que domina de forma natural el aprendizaje no dirigido de una segunda o tercera lengua extranjera. Muy raras veces es objeto de estudio la enseñanza escolar de una tercera lengua. 

³ Véase al respecto el "Livre blanc sur l'éducation et la formation" editado por la Commission Européenne y en el cual el dominio de tres lenguas de la UE se presenta como cuarto gran objetivo de la política europea. (en Internet bajo http://europa.eu.int/en/comm/dg22/lb/fr/quatobj.html).

⁴ Sobre GALATEA véase Dabène/Degache (1996), sobre EUROM4 véanse Blanche-Benveniste (1997) y Blanche-Benveniste/Valli (1997) y sobre EUROCOMRom véanse Klein/Rutke (1997) y Klein/Stegmann (1999).

⁵ Ciertos proyectos didácticos sobre este aspecto han sido expuestos en Meißner/Reinfried (1998).

⁶ En lugar de ello continúa como centro de interés la comparación (del procesamiento mental) de la lengua materna y de la lengua meta ? tal como ocurrió durante el auge de la lingüística contrastiva-. La excepción es el lexicón mental sobre el que están surgiendo poco a poco publicaciones que tienen en cuenta el hecho de que el pensar humano no se limita a una sola o, como máximo, a dos lenguas. Véase de Bot (1992), Papagno/Vallar (1995), las contribuciones en Börner/Vogel (1997) así como Meißner (1998) y Müller-Lancé (2000).

⁷ El hecho de que se haya trabajado tan poco sobre la verdadera utilización de competencias en lenguas extranjeras en el aprendizaje de otra lengua meta se debe quizás a razones metodológicas. Por una parte resulta difícil tener en cuenta los distintos niveles de competencia en cada una de las lenguas extranjeras. Es más fácil comparar sólo la lengua materna con una determinada lengua meta: la competencia de los hablantes de lengua materna llega normalmente al 100%, el nivel de la lengua meta está, al principio de un curso de lengua, al 0% y va aumentando poco a poco. Así, si se buscan informantes de un mismo curso de lengua, se consigue una base de comparación bastante buena. Sin embargo, más allá de esas dos lenguas mencionadas, esos informantes tendrán, si se trata de adultos, competencias muy distintas en lenguas extranjeras diversas. Un segundo problema presenta la interpretación de los resultados: si el informante X se sirve de otra lengua extranjera para entender un pasaje difícil de un texto en la lengua meta y el informante Y no lo hace, eso no quiere decir automáticamente que a Y no se le hubiera ocurrido esa idea. Puede ser que Y simplemente no dispusiera en ese caso del vocabulario necesario. Quizás también tienda a ser más prudente por su carácter o prefiera resolver ese tipo de problemas de comprensión por el contexto. Un tercer problema son las competencias lingüísticas del investigador. Es imposible que éste tenga competencias en todas las lenguas extranjeras que puedan aparecer en una prueba tomada al azar.

⁸ Los tres cursos tuvieron lugar en el Departamento de Filología Románica de la Universidad de Friburgo.

⁹ Las investigaciones forman parte de un proyecto de investigación y todavía no han sido concluidas. Como contraprueba se analizaron en el semestre de verano de 1999 y en el semestre de invierno del curso 1999/2000 un grupo de estudiantes que no estudiaba lenguas románicas, un grupo de escolares y cuatro grupos de la Universidad Popular (ÑVolkshochschule").

¹⁰ Sin entrar en los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras que asimilan el aprendizaje de una segunda lengua extranjera al aprendizaje de la lengua materna. 

¹¹ Aquí hablo de competencias "tradicionales", es decir, los conocimientos que se restringen al contenido del curso Eurocom no están incluidos.

¹² Esos 21 informantes estaban, además, bastante bien distribuidos: en el curso de español para principiantes, 2; en el de italiano para principiantes, 2; en el de lingüística románica general, 3; en el de EuroCom, 13. La distribución complementaria de las competencias en español y en italiano se explica por la estructura de los estudios de Filología Románica en Alemania. A causa de la gran importancia que tiene el francés en el sistema educativo alemán, la mayoría de los estudiantes de Románicas elige el francés como especialidad en sus estudios. El curriculum universitario exige otra lengua románica como lengua complementaria y en la mayoría de los casos se elige el español o el italiano. 

¹³ Respecto a la tabla hay que observar que la suma total de las columnas Ñcompetencias de lengua materna" y Ñlengua extranjera que mejor dominan" no es siempre idéntica al total de los informantes. Eso se explica primero por los informantes con varias lenguas maternas y segundo por los que no podían decidir cuál era la lengua que mejor/ o peor dominan o que no entregaron ningún ranking. La tercera o cuarta lengua extranjera de entre las que mejor dominan coincidía con la que peor sabida. Por eso la penúltima columna sólo cuenta los casos en los que eso no ocurría.

¹⁴ Además recibieron un cuestionario sobre la memorización léxica del que no podemos hablar aquí. En el curso de Lingüística Románica General también se añadió una prueba de memorización. Esta prueba no se pudo realizar en el curso EuroCom, porque no conocía ni los manuales empleados, ni los niveles de sus participantes.

¹⁵ Empleé la siguiente escala de semejanzas: alemán > inglés > latín > rumano > francés > portugués > catalán > italiano/español ? como lengua que más se parece al español consideré entonces el italiano y viceversa. En cuanto a la semejanza con las lenguas meta español e italiano coloqué las restantes lenguas tras el alemán. 

¹⁶ Sobre la interpretación de la tabla hay que señalar que, como se mencionó más arriba, algunos informantes, en lugar de utilizar una sola estrategia, emplearon con frecuencia dos. Por tanto, el total de las estrategias dominantes puede superar las 73. También hay que tener en cuenta que en algunos casos la lengua extranjera mejor dominada era a la vez la lengua tipológicamente más cercana a la lengua meta. Eso ocurrió una vez en el grupo de español para principiantes, dos veces en el grupo de italiano para principiantes, cuatro veces en el curso de preparación al examen final y nueve veces en grupo EuroCom. Por eso conté esas estrategias dos veces y se registraron una vez como lengua mejor dominada y otra vez como lengua más semejante. Además, en no menos de 12 informantes, una segunda o tercera lengua materna hacía las veces de mejor lengua Ñextranjera". La forma individual de entender semánticamente el término Ñlengua materna" dificultó el registro empírico: Así, por ejemplo, unos informantes que habían señalado el español o el italiano como segunda o tercera lengua materna no conocían algunas palabras (o, por lo menos, no sabían traducirlas al alemán, su otra lengua materna).

¹⁷ En la interpretación de esta tabla hay que considerar que a veces varias estrategias de descodificación se aplicaron a una palabra propuesta. Por otra parte, muchas veces (en la mayoría de las palabras presentadas) no se hizo ninguna indicación sobre las estrategias empleadas. Por consiguiente, los resultados sólo se pueden interpretar a partir de la relación existente entre ellos y no deben relacionarse con el número de palabras presentadas. Asimismo los participantes del grupo Eurocom tenían que rellenar dos cuestionarios (español e italiano) porque el cuestionario de memorización no hubiera tenido sentido con ellos. De esa manera tuvieron más ocasiones para emplear estrategias de descodificación que los demás informantes. 

¹⁸ La presentación del estudio completo está prevista para el año 2000.

¹⁹ Ard/Homburg (1992) constataron por ejemplo que hispanófonos que aprenden el inglés tienden más que los hablantes de árabe a transferir elementos de su lengua materna al inglés como lengua meta ? esto es válido incluso cuando la lengua meta presenta elementos árabes-. Cuando dos formas se parecían, los hispanófonos supusieron que los contenidos también eran semejantes, dado que las dos lenguas estaban emparentadas. Los hablantes de árabe, por el contrario, tomaron semejanzas formales entre el inglés y el árabe como pura casualidad y no las aprovecharon para deducir el significado.

²⁰ Se trata entonces de saber si los elementos de las lenguas respectivas se encuentran almacenados juntos o separados en el lexicón mental. Esta cuestión se discutió primero en el ámbito de investigación sobre el bilingüismo (compound vs coordinate bilinguism) y se profundizó luego en la lingüística cognitiva (p.e. en la llamada subset hypothesis). Respecto a esa problemática, véanse las publicaciones en la nota 6.

²¹ Véase P. Scherfer (1997: 197): "En el proceso de aprendizaje de una lengua se pueden destacar ciertos principios de restricción en lo que atañe a la transferencia de estructuras de la lengua materna (L1) a la lengua meta (L2): no se transfieren las estructuras de la L1 que el hablante considera intuitivamente como poco frecuentes, irregulares, estructuralmente oscuras (no motivadas) o de alguna forma excepcionales." (la traducción es mía)

²² Es de suponer que las personas de carácter más prudente son menos dadas a hacer hipótesis de deducción osadas, que las personas de aprendizaje visual se orientan más por lo escrito y que los que aprenden auditivamente se dejan orientar más por sus impresiones auditivas. Sin embargo, para demostrarlo sería necesario un análisis específico y detallado. No obstante, es seguro que la deducción a partir de otros elementos de la lengua meta la practican sólo las personas más avanzadas en su aprendizaje: sólo al que ya conoce la palabra española delante se le ocurrirá la idea de deducir de ella la palabra española delantero.

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